3.2.4.4.3.3 Zinvol geheel

• uitgaan van een ‘zinvol geheel als leerinhoud’ en dus niet van leertaken die de werkelijk- heid reduceren tot uitgeklede oefeningen die losstaan van elkaar;
• stappen hebben geen vaste volgorde, maar zijn afhankelijk van het momentum tijdens het onderwijsleerproces;
• een OBA construeren in termen van kennis is het ‘initiële idee’ (een mening, vraag nieuwsgierigheid of theorie over iets van iemand); in de termen van cognitief-psycholo- gisch onderwijs: een soort ‘voorkennis’ of ‘advance organizer’;
• SCOBA is een ‘conceptmap ‘die studenten zélf ontwikkelen en construeren op basis van hun gebruik van bestaande kennis, oftewel in termen van kennis construeren: ’je idee verbeteren omdat elk idee te verbeteren valt.’
• Uit de onderwijsleerprocesstudies van Gal’perin blijkt dat zelfs jonge leerlingen holistische, niet-gesimplificeerde, in stukjes opgedeelde taken aankunnen, als ze maar het juiste gereed- schap krijgen aangereikt. Zo blijkt uit de vele experimenten van Gal’perin dat het bij het leren schrijven van letters niet gaat om het geven van de grafemen. Het gaat erom leerlingen in de verschillende fases uit te rusten met de juiste experttools zodat ze, zoals bij letters leren schrijven, leren zelf indices te inventariseren door de analyse van de vormen van grafemen (Haenen, 2001, p. 166; Arievitch, 2017). Leerlingen kregen gereedschap aangereikt voor ma- nieren van observeren om essentiële kenmerken te identificeren van datgene wat ze moeten bestuderen of zich eigen maken. Vanuit Gal’perins gezichtspunt bekeken, kan in het geval van grafemen de eenheid van de vorm gevonden worden in ‘een segment van een doorgaan- de beweging’: waar de lijn begint of van richting verandert. Door een index te plaatsen heeft elk segment gelokaliseerd tussen twee indexen een discrete waarde (figuur 24; Engeness & Lund, 2018).
• Naast het feit dat het aanreiken van de juiste denktools leerlingen van vijf of zes jaar in staat stelt al conceptuele zaken te begrijpen, concludeerde Gal’perin in zijn colleges (Engeness & Lund, 2018) ook dat dit resulteerde in een veel groter aantal goed presterende leerlingen dan Vygotsky al suggereerde. Daarnaast ging het leerproces sneller en gemakkelijker. Het hield geen memoriseren in en leerlingen waren in staat de concepten in verschillende contexten te gebruiken. Transfer dus van het geleerde van de ene situatie naar een andere!
• Hieruit valt af te leiden dat het de rol van docenten is om studenten te helpen door hen denkgereedschap, denk-tools aan te reiken en te leren wat essentieel is, bijvoorbeeld tijdens activiteiten als observeren in een oriëntatiefase (oriëntatie), in dialoog gaan met elkaar (com- municatie) en dialogisch en responsief denken, bijvoorbeeld ‘good moves’ (effectieve ‘know- ledge building’ activiteiten in een dialoog, Bereiter & Scardamalia, (2016)), en te leren hoe ideeën te toetsen en manieren om uiteindelijk een (mentaal) handelen te ontwikkelen dat gevormd is in de collectieve, en daarvan afgeleid de persoonlijke conceptuele ontwikkeling. De kracht zit daarin, dat docenten studenten helpen zich te oriënteren op een reëel, niet-ver- simpeld vraagstuk door essentiële onderscheidende patronen en kenmerken te ontdekken, daarover te communiceren en dialogisch te denken om tot mentale handeling c.q. abstractie, inzicht en conceptie te komen. Het betreft dus veel meer het aanleren van ‘algemene (analy- se)principes in een bepaalde context’ in plaats van de aanpassing aan ‘experts SCOBA’s’, om hun oriëntatievaardigheid te vergroten. Dit gebeurt door de observatie-analysevaardigheid van studenten en scholieren te versterken en ook hun collectieve gespreks- en dialogische denkvaardigheden.

Meer weten? Zie Ondersteuning interactie