3.2.4.4.3.1 Kenniscreatie ondersteunen

Kenniscreatie kan men didactisch ondersteunen.

Hoe doe ik dat?

 

• Kennis construeren is ‘competentie opbouwen in de actie van de kenniscreatie door het daadwerkelijk te doen’ (Scardamalia & Bereiter, 2014, blz. 399).
• Dit doe je niet door taken onderling te verdelen en later weer bij elkaar te brengen, noch door zaken te definiëren
• WEL: samen bezig zijn met vragen zoals: hoe vindt verzilting van de grond plaats en hoe werkt dat door naar allerlei andere zaken? Hoe kunnen we daarmee omgaan? Of: wat zijn verantwoorde oplossingen?
• Dus geen definities inprenten, maar weten hoe het werkt zodat studenten zelf met elkaar kunnen verklaren waarom de ideeën die ze opbouwen over een bepaald onderwerp beter, dieper en rijker zijn geworden.
• het gaat om een proces van ontdekken van een bepaald fenomeen in relatie tot een vraagstuk.
• Dit is een proces van interactie waarin haast fenomenologisch dat waaarnaar men op zoek is, zichzelf laat zien’ (Heidegger, 1977, p. 34).
• Doorgaans gaat het om iets dat in de zone van nabije ontwikkeling ligt en die door sociale interactie wordt ontsloten/betreden (Vygotsky, 1978, 1981, 1986).
• Interactie met ouderen, experts en leeftijdgenoten (peers) is belangrijk door inbedding en de spreiding van het psychologisch functioneren in de gemeenschap.
• Abstract denken en ander hoger mentaal functioneren wordt daarbij gezien als geworteld in het sociale leven (Baker-Sennett, Rogoff, Bell, & Wertsch, 1992; Wertsch, 1998).
• Daarbij spelen taal en het sociale leven een belangrijke rol in de kennisconstructie, vanwege de ervaringsgerichte directheid van het leven. Lichaamstaal drukt het emotionele en het sociale uit, en in taal vinden mensen de toonaarden voor hun rijke ervaringswereld (Cresswell & Teucher, 2011) en daarmee betekenisgeving.
• Gal’perin wijst op het belang van spraak, tekens en symbolen (de semiotisch-me- diërende betekenis ervan) en op Leontievs notie van ‘activiteit’ als de basis voor de ontwikkeling van betekenis van deze semiotische middelen
• Voor Leontiev had de menselijke geest zijn oorsprong in externe activiteit en transformeerde daaruit. De menselijke geest is dus niet iets ten opzichte van de externe activiteit. Menselijke cognitie en externe activiteit zijn voor hem producten van elkaar (Engeness & Lund, 2018).
• Gal’perins ziet het onderwijsleerproces en de mentale ontwikkeling als verdergaand dan kennis verwerven; het onderwijsleerproces is een psychologische ideale activiteit.
• Die begint in het externe vlak van de materiële vorm tijdens sociale activiteiten en transformeert daarna naar een interne psychologische vorm (Engeness & Lund, 2018).
• Gal’perin ontwikkelde een onderwijsleermodel waarin mediatie, internalisering en activiteit centraal stonden. Praktische activiteit en betekenisvol leren zijn daarin de pijlers, in tegenstelling tot reductionistische simplificaties en geïsoleerde, in stukjes opgedeelde leeroefeningen, omdat we last zouden hebben van de beperkte capaciteit van ons werkgeheugen.
• Psychologisch functioneren ontstaat op het psychologische vlak in de interactie met de sociale ecologie (Umwelt) (Vygotsky, 1981, p. 163), en vervolgens mogelijk op het neurologische vlak als consequentie van de (inter)acties. (Vygotsky, 1978, p. 58-57).

 

Meer weten? Zie Ondersteuning interactie